Теория современного процесса обучения, ее значение для практики

И.Я.Лернер

Критика в адрес педагогической науки и АПН СССР длительна и остра. Нет сомнений в том, что она во многом справедлива. Во многом, но не во всем. К сожалению, штаб академии не подверг содержательному анализу многочисленные критические статьи, письма и реплики. Критика в равной мере обращена на органы народного образования, АПН и педагогическую науку без расчленения источников, характера и степени вины, ошибок каждого из этих звеньев всей системы. Недифференцированность адреса упреков ведет к оче­видным практическим просчетам. Они состоят зачастую в неправильном адресате замечаний (например, АПН, как учреждение, отождествляется с педагогической наукой), в игнорировании основных источников современного состояния школы, в недооценке достигнутого и наработанного педагогической наукой, в создании педагогических мифов, не способных помочь кардинальному решению задач школы.

Одна из серьезных и неслучайных ошибок руководства АПН в течение нескольких лет, если не десятилетий, состояла в том, что не было попыток консолидировать творческие силы сотрудников, собрать воедино наработанное в разных институтах, попыток объединить все лучшее из разных научных направлений среди психологов, дидактов, методистов в единую, пусть не во всем завершенную, педагогическую концепцию, практически ориентированную и поддающуюся внедрению. В течение многих лет не было установки на создание средств и условий для продвижения в школу всего полезного, что было наработано психологами и педагогами академии. Все работали порознь: методисты и дидакты плохо знают психологию обучения, психологи пренебрегают педагогикой, ошибочно полагая, что ее можно заменить психодидактикой, педагоги разобщены с дефектологией и дошкольным воспитанием, накопившими крайне важные для общей педагогики идеи. Пренебрегало руководство АПН и теорией, что особенно заметно сказалось на связях между методическими лабораториями в рамках одного института, проявилось в неготовности к обоснованию предлагаемого попредметного содержания образования.

И тем не менее не в АПН и педагогической науке коренятся причины общепризнанного плачевного состояния школы, включая ПТУ и техникумы. Их истоки, на мой взгляд, следует искать в другом. Главное — это застойное состояние общества, обусловившее застой и в народном образовании. Это не оправдание многолетней консервативности и нерадивости органов народного образования. При их компетентности и активности многое можно было сделать. Большой вред принесло монопольное право на создание программы по педагогическим дисциплинам без учета имеющихся в науке направлений, что привело к ущербности в подготовке учителей. Нельзя объяснить ссылками на общественные условия произвол и волюнтаризм при утверждении учебников для средней школы вопреки всеобщему протесту учителей.

Причины сегодняшнего состояния школы связаны и с уровнем педагогической науки, степенью развитости последней и восприимчивостью школы к научным идеям.

Педагогическая наука бесспорно в долгу перед школой. Главный долг состоит в том, что наука не позаботилась о нейтрализации влияний на школу негативных сторон общественной жизни, о реализации опережающей функции школы в обществе, использовании реальных средств создания нравственного климата в учебных заведениях, в коллективах.

И все же, признавая долги и недостатки науки, нельзя оценивать ее только на этом основании. Есть другой аспект проблемы: невосприимчивость школы, в первую очередь учителей, к тому полезному и действенному, что наработано в науке и передовом опыте. Сказанное подтверждается слабой распространенностью опыта новаторов, получившего такую поддержку печати и издательств, какую не получало ни одно из научных направлений в педагогике. Иными словами, содержание достижений науки и новаторского опыта не стало содержанием педагогического сознания учителей и всей педагогической общественности (см.: Советская педагогика. 1985. № 3).

Формирование такого сознания — особая задача, и в данной статье сделана попытка на одной глобальной проблеме показать, что педагогическая наука располагает определёнными средствами, которые могли существенно отразиться на школе, если бы к ним проявили должное внимание авторы учебников, методисты, издательства, педагогические вузы, работники ИУУ и в первую очередь учителя.

Речь пойдет о понимании современного процесса обучения и путях его организации, о практических выводах, которые следуют для всех, кто соприкасался со школой. Эта тема выбрана не только для того, чтобы показать небесплодность педагогической науки, но прежде всего для привлечения внимания к одному из решающих условий преобразования обучения в соответствии с его современными задачами.

Для каждой эпохи характерны свои цели, содержание, методы, средства, пути организации и часть закономерностей обучения.

Вторая половина XX в. во всем цивилизованном мире выявила новые требования к системе образования. Это, в первую очередь, призвание школы (любого типа) формировать интеллектуальный потенциал народа. С данным требованием связана другая задача — формирование качеств личности, ее направленности, которые бы обеспечили использование творческих потенций в интересах решения глобальных проблем человечества.

Решение этих задач школой прежде всего зависит от организации процесса обучения непосредственно за ученической партой и станком, от осознания свойств этого процесса на всех этажах системы народного образования.

Обучение представляет собой сферу общественной деятельности по передаче старшим поколением младшему накопленного социального опыта. В связи с этой функцией обучение непременно предполагает ничем не подменяемое взаимодействие обучающих и обучаемых. Без старших научение младших, подготовка их к самообучению невозможны. Любой акт обучения посвящен какой-либо общей или частной учебной задаче, имеет начало и конец. Поэтому процесс обучения представляет собой целенаправленно последовательную смену учебных задач в ходе взаимодействия его субъектов (учителя и учащихся) и постепенное формирование (изменение) свойств (состояния) обучаемых в результате усвоения ими содержания социального опыта.

Процесс обучения может быть рассмотрен на четырех уровнях: общетеоретическом, дающем модельное представление об обучении вне его какой бы то ни было конкретизации; уровне проектируемого изучения того или иного учебного предмета, описываемого в программах и общих методических пособиях; уровне проектируемого изучения того или иного учебного материала, воплощенного в учебниках и других дидактических пособиях; уровне реально осуществляемого обучения в условиях данного учебного заведения, класса, состава учащихся. Первые три уровня составляют проекты обучения разной степени обобщенности, только четвертый позволяет проверить эффективность всех уровней проекта. Все они в нерасчлененном виде всегда в педагогике присутствовали. Между тем их анализ показывает, что недостаточное осмысление каждого отрицательно сказывается на последующих. Определяющим является первый, теоретический уровень осмысления процесса обучения. Без него нельзя грамотно построить проект изучения предмета, спроектировать систему изучения материала, полноценно организовать и осмыслить качества реального процесса.

Словом, нельзя быть уверенным в полноценности проведенного урока, каким бы хорошим он ни казался, при отсутствии обоснованного теоретического представления о процессе обучения в целом. До-статочно привести в доказательство сказанного тот факт, что десятилетиями даже в хороших, по общему мнению, учебниках не было творческих задач, в реальном обучении не придавали значения творческому воспитанию ребят, опрос был преимущественно репродуктивным, преувеличивалась роль знании и деятельности в воспитании школьников и т.д. А между тем необходимость решения именно этих вопросов считается теперь само собой разумеющимся. Мы ограничимся первыми двумя уровнями рассмотрения процесса обучения, поскольку они достаточны для нашей цели, имеющей в виду выявление его внутренних ресурсов полноценной организации и совершенствования.

Возникает вопрос о мотивах учителей. Едва ли нужно подчеркивать факт многообразия их мотивов, далеко не всегда отвечающих целям обучения. Сказанное о характере мотивов учащихся в процессе обучающего взаимодействия приводит к выводу, что они прямо зависят от характера мотивов учителя. Нельзя формировать мировоззрение, идеалы, ценности учащихся, если учителю не близки такое же мировоззрение, такие же идеалы и система ценностей. Сопряженность системы ценностей учителя и учащихся — важнейший залог успеха воспитывающего обучения. Но это диктует определенные задачи и требования к подготовке будущих учителей, к созданию необходимой атмосферы в педагогических коллективах.

Представленная обобщенная модель процесса обучения обнаруживает две группы инвариантных и одну группу вариативных его свойств (впервые саму мысль о двух — первой и третьей — группах свойств процесса высказал В. В. Краевский в подготовленной лабораторией дидактики коллективной монографии о процессе обучения). К первой группе относятся свойства любого процесса обучения. Это: а) неподменяемость его функции организации усвоения социального опыта; б) единство преподавания, учения и содержания образования; в) единство содержательных и процессуальных сторон обучения; г) взаимосвязь предъявления учителем информации (инструктаж и объяснение) и воспроизводящей деятельности учащихся; д) наличие исходных мотивов у учителя и учащихся, адекватных целям обучения; е) неизбежность одной из организационных форм.

Казалось бы, непременность свойств любого отрезка процесса обучения избавляет от необходимости знать их. Но все они в разные эпохи наполняются разным содержанием, без чего теряется специфика отражения эпохи в обучении. Внесение специфики зависит от учителя, и поэтому он должен знать первую группу инвариантных свойств.

Вторую группу инвариантных свойств, характерных только для определенного времени, покажем на примере современной школы. Нет и не может быть социалистической направленности обучения и воспитания без: а) научности содержания; в) социалистической направленности обучения и воспитания, их содержания; в) политехнической направленности обучения и трудового воспитания в коллективистском духе; г) связи обучения с основными направлениями конкретной повседневной жизни социалистического общества; д) формирования общественно полезной социальной активности личности; е) гуманизации и гуманитаризации обучения и содержания образования.

Игнорирование любого из перечисленных и привносимых свойств, обусловленных общественным строем, наносит ущерб соответствующему процессу обучения. Обе группы инвариантных свойств тесно взаимосвязаны.

Требования к школе, к обучению изменчивы и в рамках одной эпохи. Но они вариативны и целиком зависят от педагогического сознания организаторов процесса обучения. Без них обучение все равно возможно и может отвечать специфике социального строя, однако оно ущербно, не удовлетворяет конкретным условиям времени. К примеру, к ним в настоящее время относятся: а) обучение посильному творчеству всех учащихся; б) подготовка их к самообразованию; в) соединение обучения с общественно полезным трудом; г) использование современных технических средств; д) разнообразие организационных форм и др. Вариативная группа может меняться в зависимости от возникающих условий и потребностей общества, от уровня понимания этих потребностей. Но полноценное функционирование современной школы возможно при учете всех отмеченных выше свойств процесса обучения.

Рассмотрение модели процесса обучения как целостного объекта позволило выделить только общие черты. Для наполнения его конкретным содержанием необходимо выяснить и подвергнуть анализу подсистемы процесса обучения.

… Любое обучение, как и целостный учебно-воспитательный процесс, предполагает усвоение некоего содержания, оформленного в учебный материал. Содержание образования в целом, как в скрытом виде и любой учебный материал, содержит знания (информацию), способы деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения. Эти виды содержания специфичны по содержанию каждого, функциям в формировании личности и социальной культуры, а также и способам усвоения. Ни по одному из этих трех показателей они не заменяют друг друга, самостоятельны, хотя и взаимосвязаны. Нет умений без знаний, но знания бывают без умения их применять. Знания и умения служат предпосылкой творческой деятельности, но они не обусловливают и не гарантируют готовность к ней. Творчеству, как специфическому виду содержания социальной деятельности, надо учить специально. Точно так же система ценностного отношения к миру предполагает знания о нем, но не находится в прямой зависимости от них — эмоционально-ценностному отношению к миру в соответствии с мировоззрением и идеалами данного общества следует обучать, причем сообразно способу его усвоения. Нельзя полагаться на знания и деятельность при воспитании отношения, качеств личности, игнорируя потребности и мотивы учащихся, не обеспечив соответствующих им переживаний в ходе обучения, являющихся единственным способом усвоения эмоционального отношения. Надо избавиться от бытующей иллюзии, будто яркие, с точки зрения учителя, знания, предположительно интересная деятельность достаточны для желаемого воздействия. Частая в этом отношении ошибка учителей, классных руководителей приводит к противоположным результатам: школьники избегают УПК, формально относятся к общественным нормам и т. д., ибо это не отвечает их потребностям и мотивам.

… Разным видам содержания и специфическим способам усвоения каждого из них соответствуют и специфические методы обучения, ограниченные по числу, но обеспечи­вающие достижение целей обучения, охватывающие все многообразие форм проявления методов, всевозможные методики и приемы обучения. Первичному усвоению знаний соответствует объяснительно-иллюстративный метод (информационно-рецептивный), приобретению умений — инструктивно-репродуктивный, усвоению опыта творческой деятельности, его процессуальных черт — методы проблемного обучения. Наконец, усвоению ценностного отношения к изучаемому миру отвечает метод соотнесения каждого акта, шага, приема обучения, содержания учебного материала с потребностями и мотивами каждого из учащихся или их групп. Подлинная индивидуализация обучения и воспитания только в этом случае и возможна, так же как и решение учебно-воспитательных задач школы как в процессе урочного обучения, так и во внеклассной и внеучебной работе.

Индивидуализация воспитывающего обучения не сводится при этом к учету психологических особенностей и учебного стиля учащихся. Она предполагает создание простора для проявления плюрализма взглядов, разнообразной направленности мысли в коллективе учащихся. Поощрение плюрализма во всех аспектах социально оправданного самовыражения личности (особенно это важно для изучения гуманитарных предметов, но не только) становится условием содержательной индивидуализации, которой до сих пор пренебрегали, поощрения оригинальной мысли и учета самобытного характера.

Все названные методы находят свое воплощение в соответствующих формах (рассказ, лабораторная работа, решение проблемных задач, убеждение и т. д.), в методиках и сочетаниях приемов. Именно в этой сфере перед учителем открывается широчайший простор для творчества, полнейшей самостоятельности. Но здесь важно, чтобы в ходе всего учебно-воспитательного процесса нашли свое применение все методы обучения. Любой новаторский опыт, самый превосходный учитель, пусть он отличается великолепной изобретательностью, гибкостью, талантом, применяя разные формы реализации методов (см. 5-ю колонку), не может выйти за пределы выявленных на дидактическом уровне методов обучения.

Многие из известных в регионах передовых учителей подчас упускают те или другие методы и хотя в определенной мере достигают высоких результатов, но незаметно для себя наносят ущерб определенной стороне обучения. Чаще всего учителя, в том числе квалифицированные, упускают методы проблемного обучения, и потому творческое воспитание учащихся крайне недостаточно. Как мало в практике школы проблемного изложения, как редки эвристические беседы, все еще мало в учебниках и соответственно в практике творческих заданий, при том что учитель блестяще рассказывает, научает исполнению типовых заданий! Нередко весь арсенал учителя рассчитан на среднего ученика без учета особенностей каждого. Особенность излагаемых взглядов в том и состоит, что единство обучения и воспитания выступает и как закономерность процесса обучения, и как принцип его. Как закономерность — в той степени, в какой обучение невозможно без предполагаемого эмоционального воздействия на учащихся, без создания минимальных мотивов учения; как принцип — в той мере, в какой учитель, школа в целом прилагает сознательные усилия к тому, чтобы вся деятельность учащихся — учебная и социальная — отвечала их потребностям и мотивам, формировала или корректировала их эмоциональный настрой в соответствии с целями. Только в этом случае может идти речь о полноценном, отвечающем обществу обучении, которое возможно только при учете всех видов содержания, всех методов.

… Видна и относительная связь оргформ с методами обучения. Задача состоит в расширении их разнообразия. Следует иметь в виду, что они вносят свое специфическое содержание деятельности: умение дискутировать, лидерствовать, подчиняться, сотрудничать, быть терпимым к другим и т. д.

Анализ … системного исследования процесса обучения как целостного объекта, распространяется на обучение в любом учебном заведении, на учебно-воспитательный процесс в целом, позволяя их осмыслить во многих отношениях. Одновременно эта схема проблем, состава дидактики как области системно взаимосвязанных знаний помогает излагать ее в жесткой логике в учебниках по педагогике, в вузовском курсе, что проверено преподавателями ряда пединститутов.

Подобный анализ показывает, что в программах по каждому предмету, в учебниках и методических пособиях, в руководствах для учителей необходимо предусмотреть не только систему знаний, способов деятельности и упражнений по их усвоению, но и проблемные задачи, приучающие к творческому их применению.

Точно так же обстоит дело с содержанием эмоционально-ценностного отношения. Систему ценностей надо заложить в программы, стремиться к эмоциональному воздействию учебника на читателя; в руководствах для учителя — раскрывать средства эмоционального воздействия, способы выявления потребностей и мотивов учащихся.

Авторам пособий для учителей и самим учителям крайне важно знание педагогической психологии, определение ситуации оптимального применения теории поэтапного усвоения знаний П. Я. Гальперина, теории Д. Б. Эльконина в В. В. Давыдова об изначальной роли теоретической модели изучаемого, принципов методической системы Л. В. Занкова и др. Важнейшее значение приобретает создание диагностического инструментария, доступного учителю.

Один из важнейших выводов теории процесса обучения состоит в определении принципиальной логики его построения. Принципиальной потому, что она содержит, во-первых, основные звенья, необходимые для достижения всех целей обучения, и, во-вторых, потому, что ее необходимо обеспечить в процессе обучения любого современного учебного заведения, на всех ступенях обучения. В любой конкретной методической системе, при любых вариантах ее эта логика должна просматриваться. Только в этом случае обучение станет развивающим.

Принципиальная логика современного обучения состоит в том, что она неизбежно начинается с предъявления учащимся разными способами (осязательно, с помощью материальных предметов или знаков, вербально и т. д.) новой информации, продолжается организованным репродуцированием (в разных вариантах по видам и сложности) информации и связанных с ней действий, после чего знания и действия включаются в теоретическое применение усвоенных и добывание новых знаний и способов деятельности. На протяжении всего учебного процесса указанные звенья сопровождаются параллельным эмоционально-ценностным воздействием на учащихся.

В реальном учебном процессе обозначенные звенья могут меняться местами, по-разному чередоваться, но в рамках целостной темы они непременно должны иметь место. Эта логика может быть выражена другим языком, но от этого она не изменится. Стоит, например, присмотреться к теории поэтапного усвоения знаний, как станет ясно, что в ней просматривается та же логика, но без выраженного внимания к творчеству и эмоциональной сфере обучающихся. Последняя считается как бы изначально заданной. Совокупность принципов методической системы Л. В. Занкова может быть описана в категориях нашей концепции, и выяснится, что она соответствует данной логике, впрочем, без достаточного акцента на творчество. Анализ новаторской методики В. Ф. Шаталова обнаруживает те же элементы при огромном, неподражаемом внимании к эмоциональной сфере, к репродуцированию учебного материала, но при (недостаточном внимании к творческому началу. Словом, теория выступает в качестве средства осмысления достоинств, преимуществ и недочетов любой методической системы.

Оценка методической системы необходима потому, что в ней принципиальная логика процесса обучения часто закамуфлирована. Ведь, например, материализованная деятельность в теории поэтапного усвоения или неоднократное изложение материала В. Ф. Шаталовым с помощью опорных сигналов — ни что иное, как предъявление новой информации объяснительно-иллюстративным методом. Речевые проговаривания ориентирующей информации громко и тихо (П. Я. Гальперин), как и воспроизведение опорных сигналов учащимися у В. Ф. Шаталова,— это разные варианты форм инструктивно-репродуктивного метода. И так во всех методических системах любой степени полноты. В них звенья процесса обучения развертываются в логику реального учебного процесса или занятия как его единицы. В учебном процессе обычно указывают на необходимость ряда звеньев, которые в нашем представлении могут быть такими: постановка задачи, предъявление новой информации, воспроизведение ее и вытекающих из нее действий, творческое их применение и добывание новых, систематизация, контроль.

Все эти звенья могут вариативно чередоваться, частично могут быть обойдены. Не всегда надо ставить задачу и проводить контроль. Контроль (опрос) представляет собой сферу применения репродуктивного или исследовательского метода и т. д. Но при любом сочетании звеньев учебного процесса важно, чтобы все они сопровождались эмоциональным воздействием, формированием ценностного отношения к учению.

Границы журнальной статьи не позволяют развернуть всю совокупность практических выводов, которые следуют на основе теоретических построений. Ясными, например, становятся линии подготовки и переподготовки учителей: включение их в различные направления в педагогике, внимание к обучению педагогической технологии (проведение эвристической беседы, построение проблемного изложения, способы нахождения совместимости с разными группами учащихся, проявление необходимой степени артистизма и др.).

Ряд выводов следует учесть издательствам и авторам пособий. Главная задача состоит в том, чтобы учителя и обеспечивающие их методисты, педагоги вузов прониклись соответствующим современной науке педагогическим сознанием. Без этого приходится, к сожалению, констатировать, что учителя, школа во многих случаях остаются невосприимчивыми к новым идеям, к разработкам современной дидактики и методики. Опыт большой части учителей, квалифицированных в своем предмете, интересующихся педагогической литературой, показывает, что они успешно работают именно в ключе, предлагаемом современной педагогикой, но без должной системы.

Встречающееся в печати утверждение, будто педагогическая литература не принимается учителями, просто неверно. Много книг и изданий, за которыми учителя охотятся, есть методические издания, становящиеся предметом спекуляции, некоторые из них имеют востребуемый читателем многосоттысячный тираж. Ряд теоретических изданий практически получили распространение в части развивающихся и во всех развитых странах. Все это подтверждает неправомерность представления научной педагогики в мрачных красках. Здесь, как и во всем, нужен компетентный анализ.

См. также: